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Desenvolvimento CognitivoDesenvolvimento Cognitivo

Desenvolvimento Cognitivo

A cognição humana tem sido foco de diversas investigações no campo da psicologia do desenvolvimento, buscando-se construir um referencial teórico-empírico para orientar estudos e intervenções nesta direção.

Jean William Fritz Piaget | Nayara Carmo PsicólogaAs teorias que investigam a natureza e o desenvolvimento cognitivo humano podem ser especificadas, segundo Flavell, Miller e Miller (1999), em quatro principais abordagens, a saber: o paradigma piagetiano; a perspectiva neopiagetiana; a abordagem do processamento de informações e o paradigma contextual. Ademais, outras duas abordagens começam a ser referenciadas nesta área: a biológicomaturacional e a abordagem do conhecimento baseado em teorias.

 

O paradigma piagetiano

Este paradigma destaca-se, sobretudo, pela influência marcante que exerceu sobre a psicologia do desenvolvimento, sendo um dos mais representativos e mais abrangentes nesta área. Até o final dos anos 70, Piaget dedicou-se ao aprofundamento das teses epistemológicas e a ampliação da psicologia genética no tocante aos aspectos dinâmicos do pensamento e, posteriormente, passou a enfatizar o estudo empírico do funcionamento cognitivo e seu papel fundamental enquanto propulsor do desenvolvimento, fazendo com que o construtivismo fosse o melhor definidor de sua obra nesse período (Coll & Gillièron, 1987). Ele direcionou suas investigações para o desenvolvimento qualitativo das estruturas intelectuais através de uma análise ontogenética que favoreceu a compreensão do comportamento humano adulto a partir de uma perspectiva evolutiva (Flavell, 1988).

 

A relação existente entre formação de pensamento e aquisição da linguagem, na visão piagetiana, configura-se de caráter apenas correlacional, sendo o pensamento constituído por um processo bem mais amplo que remete ao desenvolvimento da função simbólica. Desse modo, na concepção piagetiana, defende-se que a maneira como a criança faz uso da linguagem, exprime o tipo de lógica que caracteriza seu pensamento. Afora isso, advoga-se também que a linguagem da criança preenche outras funções além da comunicação, observando, por exemplo, que durante seu desenvolvimento, a linguagem pode ser duplamente categorizada, ou seja, ela pode ser apreendida enquanto uma linguagem egocêntrica ou enquanto uma linguagem socializada (Flavell, 1988). Nesta concepção, existe uma lógica das ações que precede a aquisição da linguagem e que se encontra numa fase pré-verbal, anterior ao desenvolvimento da função semiótica, contrariando a tendência do empirismo lógico de vincular a gênese de todas as operações intelectuais à linguagem, através da tentativa de explicar o caráter operativo da lógica enquanto circunscrito aos aspectos sintático, semântico e pragmático da mesma. Assim, Piaget (1973) postula a diferenciação entre linguagem e lógica, alegando que, apesar da linguagem ser um importante instrumento, uma ferramenta expressiva do conhecimento, ela não é suficiente para a formação das estruturas operatórias, principalmente das estruturas lógico-matemáticas. Em sua concepção, existe um sujeito prévio, epistêmico, capaz de organizar suas ações sensório-motoras, fazer inferências práticas a partir de seu conhecimento de mundo.

A perspectiva neopiagetiana

Esta abordagem, de acordo com Flavell et al. (1999), resgata como paradigma básico a concepção estruturalista piagetiana, estabelecendo, no entanto, uma recorrência a outros paradigmas para preencher as lacunas evidenciadas na teoria, que, em linhas gerais, são expressas através da variabilidade do comportamento em função do contexto social, do tipo de tarefa, dos materiais e das instruções fornecidas às crianças. Sendo assim, a linguagem, na concepção dos teóricos pós-piagetianos (e.g., Astington, 2000; Flavell et al., 1999; Karmilloff-Smith, 1986; Olson, 1988), assume um papel bem mais preponderante na formação do pensamento do que o admitido na perspectiva piagetiana. Atribui-se a variabilidade a uma inconsistência observada na prática, quando crianças que deveriam apresentar as características de um determinado estágio não o fazem (por exemplo, deveriam conservar, mas não conservam; estão no período operatório-formal, mas demonstram um pensamento tipicamente operatório-concreto). De um modo mais específico, as divergências postas entre o pensamento piagetiano e os pós-piagetianos, residem em torno de quatro pontos básicos: noção de estrutura, mudanças qualitativas, passagens abruptas e coincidências (Flavell et al., 1999).

 

A abordagem do processamento de informação

Esta abordagem surgiu com o advento tecnológico após a Segunda Guerra Mundial e como uma contraposição ao paradigma behaviorista. As descobertas neste âmbito promoveram uma revolução em diversas áreas de conhecimento, sendo particularmente influentes no campo da psicologia do desenvolvimento. Trouxeram um novo referencial para o estudo dos processos mentais, elucidando uma análise minuciosa e detalhada do desenvolvimento cognitivo. De acordo com Carvalho (1998), o físico e matemático A. Newell e o economista H. A. Simon, representantes desse paradigma computacional, defendiam que qualquer máquina capaz de processar símbolos poderia simular também os processos mentais. Nesta abordagem, a inteligência era considerada enquanto um processo de busca, por meio de estratégias heurísticas cada vez mais eficientes, para resolução de problemas.

 

O paradigma contextual

Este paradigma representa uma nova e importante fronteira na ciência psicológica, devido ao forte papel atribuído às interações no ambiente social enquanto propulsoras do desenvolvimento cognitivo. Aqui, toda psiquê humana constitui-se a partir do coletivo (percorrendo um caminho que vai do exógeno para o endógeno), sendo substancialmente distinta das concepções anteriores em que se advoga uma constituição intrinsecamente individual e interna, delegando-se ao contexto social, no máximo, a função de facilitar ou dificultar o desenvolvimento. O marco referencial dessa perspectiva sócio-interacionista vem principalmente dos trabalhos de Lev Semenovich Vygotsky, revolucionário marxista que adotou como referencial o materialismo dialético, desenvolvendo suas pesquisas ao longo de 10 anos em parceria com Alexander Romanovich Luria, Alexei Nikolaevich Leontiev e Leonid Solomonovich Sakharov. Devido a sua morte prematura, muitas de suas idéias não chegaram a ser concluídas (Vygotsky, 1993).

Na concepção vygotskyana, o estudo da consciência configura-se de primordial importância para a ciência da psicologia. Sua veemente oposição às duas correntes de pensamento dominantes na psicologia da época – a mecanicista e a idealista –, apoiava-se, por um lado, na desconsideração da consciência enquanto objeto de estudo da psicologia – evidenciada pelo behaviorismo – e, por outro, na abordagem à consciência sob os caminhos da introspecção, considerando-a enquanto fenômeno mental puramente subjetivo e exclusivamente interno. Assim, contrapondo-se à análise atomística e funcional da consciência, na qual os processos psíquicos eram investigados de maneira isolada, ele adotava uma perspectiva monista-holística (sistêmica), de que o desenvolvimento psíquico deveria ser estudado por meio dos sistemas psicológicos que integram a estrutura interfuncional da consciência (Leóntiev, 1999).

A gênese da consciência é atribuída, na concepção vygotskyana, à internalização dos processos interativos estabelecidos no ambiente social. Esta internalização, por sua vez, tem um caráter bastante dinâmico, não sendo caracterizada apenas como uma exata cópia interna das experiências (Wertsch, 1985). Ocorreria sim, por meio de uma reconstrução e resignificação dessa experiência, preservando, desta maneira, a unicidade e singularidade de cada indivíduo que partilha daquela interação social. Em outras palavras, o processo de internalização da experiência atuaria traduzindo-a de um nível interpsicológico para um intrapsicológico (Reig & Gradolí, 1998). Então, a consciência, enquanto subjetividade, delineia-se a partir das relações interpessoais mediadas por ferramentas – instrumentos materiais – e signos – instrumentos psicológicos (Rego, 1995), e por mediação social através das atividades cooperativas entre os indivíduos (Alvarez & Del Rio, 1996).

 

A abordagem biológico-maturacional: neurociência cognitiva

A abordagem biológico-maturacional sustentada pela neurociência cognitiva, apesar de apresentar algumas nuanças, enfatiza basicamente que o processo da mudança cognitiva ocorre devido à dotação genética e à maturação cerebral. Considera-se, por exemplo, que a maturação do lobo frontal influencia na noção de permanência de objeto (Diamond, 1991; citado por Flavell et al., 1999) e que a mente constitui-se por módulos mentais inatos (Fodor, 1983; citado por Flavell et al., 1999). Uma abordagem à consciência que se configura inovadora dentro desta área merece uma referência nesse momento: a neurociência cognitiva.

Damásio (2000) traz mais uma importante contribuição para os estudos da mente com o resgate da abordagem à consciência, já priorizada nos estudos de Luria e Vygotsky. Ele afirma que a mente consciente é constituída em parte, por um sentido do self. A sua concepção de mente refere-se a um processo que abrange tanto operações conscientes quanto inconscientes. De acordo com sua concepção, na perspectiva da neurobiologia, o problema da consciência consiste na combinação de dois problemas inter-relacionados. O primeiro diz respeito a entender como o cérebro humano engendra os padrões mentais denominados de imagens de um objeto e, o segundo, remete a como, paralelamente ao engendramento desses padrões mentais, o cérebro também engendra um sentido do self no ato de conhecer. Este segundo problema induziria à descoberta dos alicerces biológicos da capacidade humana em construir tanto padrões mentais de objetos quanto padrões mentais que transmitem o sentido de um self no ato de conhecer.

A neurociência cognitiva tem contribuído no sentido de associar, de maneira mais concreta, determinados comportamentos a marcadores específicos de estrutura ou atividade cerebral. As descobertas nesse campo têm contribuído para a identificação da arquitetura neural que sustenta a consciência, revelando a existência de uma relação entre alguns aspectos dos processos da consciência e as operações de regiões e sistemas cerebrais específicos. Ainda, têm comprovado que os estados de vigília e a atenção básica são distintos da consciência e, também, que consciência e emoção são processos indissociáveis, visto que o comprometimento de uma afeta a outra, e vice-versa. Por fim, duas descobertas foram de especial importância, denotando que a consciência humana não é um monólito, podendo ser separada em tipo simples e complexo e que as funções cognitivas como linguagem, memória, razão, atenção e memória operacional, são necessárias, apenas, aos níveis superiores da consciência ampliada.

A necessidade da consciência reside no fato de que ações eficazes requerem imagens eficazes, uma vez que estas permitem não apenas escolher a ação mais adequada e otimizar sua execução, mas, principalmente, porque permitem inventar novas ações apropriadas a situações inéditas e fazer planos para ações futuras. Desta forma, o surgimento da consciência prenuncia a antevisão do indivíduo, ou seja, seu potencial para realizar inferências e interpretações. Origina-se como um sentimento que acompanha a produção de qualquer imagem (visual, tátil, etc.) dentro do organismo e torna-se conhecimento.

 

Conclusão

Almejar uma conceituação única e, ao mesmo tempo, explicativa de todas as nuanças da cognição, apresenta-se como uma perspectiva de improvável êxito, visto que sua definição requer, já a priori, uma diferenciação de sujeito – ser humano ou não-humano –, além da adoção de uma determinada teoria que lhe sirva de lastro. Em outras palavras, a discriminação dos aspectos filogenético e ontogenético que caracterizam a cognição, requer o suporte de um paradigma específico que, necessariamente, conduz a relevância de certos atributos e ao descarte de outros.


Referências:

Álvarez, A., & Del Rio, P. (1996). Educação e desenvolvimento: a teoria de Vygotsky e a zona de desenvolvimento próximo. In C. Coll, J. Palácios, & A. Marchesi (Orgs.), Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação (pp. 79-104). Porto Alegre: Artes Médicas.

Astington, J. W. (Org.). (2000). Minds in the making. Essays in honor of David R. Olson. Oxford: Blackwell.

Carvalho, L. A. V. (1998). Teoria da Mente: a alma humana em busca de si mesma. In S. Fuks (Org.), Descartes 400 anos: um legado científico e filosófico (pp. 201-215). Rio de Janeiro: Relume Dumará.

Coll, C., & Gillièron, C. (1987). Jean Piaget: o desenvolvimento da inteligência e a construção do pensamento racional. In L. B. Leite & A. A. Medeiros (Org.), Piaget e a Escola de Genebra (pp. 13-50). São Paulo: Cortez.

Damásio, A. (2000). O mistério da consciência: do corpo e das emoções ao conhecimento de si. São Paulo: Companhia das Letras.

Flavell, J. H. (1988). A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. São Paulo: Pioneira.

Flavell, J. H., Miller, P. H., & Miller, S. A. (1999). Desenvolvimento cognitivo. Porto Alegre: Artes Médicas.

Karmilloff-Smith, A. (1986). From meta-processes to conscious access: evidence from children’s metalinguistic and repair data. Cognition, 23, 95-147.

Olson, D. R. (1988). On the origins of beliefs and other intentional states in children. In J. W. Astington, P. L. Harris, & D. R. Olson (Orgs.), Developing theories of mind (pp. 414-426). Cambridge: Cambridge University Press.

Piaget, J. (1973). A linguagem e as operações intelectuais. In J. Ajuriaguerra, F. Bresson, P. Fraisse, B. Inhelder, & P. Oléron (Orgs.), Problemas de psicolingüística (pp. 63-74). São Paulo: Mestre Jou.

Rego, T. C. (1995). Vygotsky – uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes.

Reig, D., & Gradoli, L. (1998). A construção do conhecimento na educação. Porto Alegre: Artes Médicas.

Vygotsky, L. S. (1993). Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes.

Nayara Carmo
Nayara Carmo
Nayara Carmo é Psicóloga, formada pela PUC/GO, especializando em Neuropsicologia e Terapia Cognitivo Comportamental.

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